ANALIZANDO LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTAS

Algunas cuestiones que nos permitirán guiar las reflexiones acerca de la película:

1.- Realizar un escrito con el argumento de la película vista y el impacto que causó en Ud. la misma.
2.- Realice la lectura del texto de Xesús Jares El lugar del conflicto en la organización; y el texto de Rosa Recto Las metáforas: una vía posible para comprender y explicar las organizaciones escolares y la dirección de centros. A partir de ambas lecturas realizar una nueva mirada reflexiva a la película LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS.
3.- Establezca los dispositivos que tuvo en cuenta para el análisis.
4.- Prepare una síntesis para presentarla a los compañeros.

Notas del parcial

COMAS, VIRGINIA Arpobado
CARDOZO, SOLEDAD Aprobado
HIRIGOYEN, MARTIN Desaprobado
SAN MILLÁN, GUSTAVO Aprobado
SOSA, ALEJANDRA Aprobado
FLORES CARDOZO, MIRTHA Aprobado
ORTÍZ, CINTHIA Aprobado
CORONADO, LAURA Aprobado Regular
PÉREZ, CRISTINA Aprobado
CARDOZO, NELSON aprobado
FIORILLIA, ANTONIO Aprobado Regular
LÓPEZ, ANALÍA Aprobado
FERNÁNDEZ, PAULINA Desaprobado
VILLANUEVA, GISELL Aprobado
MAMANÍ, GRACIELA Aprobado Regular

TODOS DEBERÁN RETIRAR SUS PARCIALES Y APRECIACIONES EL DÍA JUEVES PARA DAR LAS RECOMENDACIONES PARA EL EXAMEN FINAL.
Ely

EL VIAJE DE CAMPO A SAN ISIDRO E IRUYA - SALTA 2010

• GUÍA DE ANÁLISIS INSTITUCIONAL
  ANÁLISIS COMPARATIVO DE INSTITUCIONES DE ARGENTINA VIAJE A SAN ISIDRO E IRUYA.
  DEPARTAMENTO DE IRUYA
  CÁTEDRA: PRÁCTICA EDUCATIVA EJE II: GESTIÓN INSTITUCIONAL Y GESTIÓN CURRICULAR
  
  
  
  
  DOCENTE RESPONSABLE: Mgter. ELIZABETH Y. CARRIZO
  I.S.P.S. - I.S.P.A.
  2010.
  
  
  
  A MODO DE PALABRAS INTRODUCTORIAS.
  
  El grupo de alumnos de las Instituciones: Instituto Superior del Profesorado de Salta y el Instituto Superior del Profesorado de Artes, en el marco de la Cátedra: PRÁCTICA EDUCATIVA EJE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EJE II: GESTIÓN INSTITUCIONAL Y GESTIÓN CURRICULAR, de los Profesorados de Biología, Matemática, Danzas y Teatro, continuarán con el análisis institucional comparado entre dos instituciones: ESCUELAS RURALES Y/O EN CONTEXTOS ALEJADOS DE SALTA CAPITAL.
  Esta nueva estrategia de trabajo: el estudio comparado, posibilita a los alumnos poder realizar un estudio más profundo sobre las instituciones educativas que conforman nuestro sistema educativo.
  Además el hecho de viajar a diferentes contextos amplía el capital cultural de los futuros docentes, enriqueciendo en un futuro próximo sus prácticas laborales.
  
  FUNDAMENTACIÓN.
  El sistema escolar está diversificándose conforme a sus nuevos públicos creándose “mercados escolares” donde proliferan diferentes diplomas con valor desigual en el mercado. Asimismo, cambian las costumbres y valores homogéneos que orientaban las conductas de los actores en la escuela tradicional. Tampoco hay uniformidad en los currículo ni en los fines que persiguen las instituciones; y, finalmente, se debilitaron las barreras que antes separaban a la escuela de la sociedad con la consiguiente “penetración” de problemas sociales al interior de las instituciones educativas. En este sentido, la escuela media convive hoy con problemáticas que afectan su funcionamiento y trastocan su función tradicional de distribuir hacia el empleo o hacia la universidad (Caillods y Hutchinson, 2001).
  Las instituciones educativas de la modernidad se caracterizan por comprender un conjunto de roles específicos y diferenciados que actúan conforme a reglas y normas, explícitas o implícitas, que rigen la vida institucional y que generan determinados valores en los miembros. En el caso de la escuela moderna, las reglas y normas en relación a los estudiantes implicaban, entre muchos otros elementos, un disciplinamiento que comprendía un conjunto de actividades permitidas y prohibidas con penalidades en caso de incumplimiento. La normativa también enmarcaba un cierto estilo de relación entre alumnos y docentes cuya asimetría se fundamentaba en la posesión de conocimiento legitimado socialmente. Asimismo, la norma establecía la propia estructura de la organización escolar, predominantemente burocrática.
  Aparecen frecuentemente temáticas relacionadas con las normas de la escuela. En general se observa un cambio en el tratamiento de algunas normas y reglas que rigen formalmente la vida escolar. Esta tendencia muestra particularidades en cada escuela que van desde una adaptación o flexibilización de las normas según situaciones o problemáticas propias de cada colegio a un distanciamiento con respecto a las reglas. En algunos casos, los propios alumnos advierten vaguedad en la definición de normas y reclaman fuertemente definiciones más precisas y sanciones ajustadas a ella.
  Por otro lado, los docentes y directivos también muestran ciertas tendencias al cambio tanto en sus prácticas como en la relación con los estudiantes. El docente de la escuela moderna cumplía un rol legitimado socialmente por la posesión de un conocimiento. En esta legitimidad fundaba su autoridad en relación a los estudiantes. Su desempeño en la escuela secundaria consistía en dictar una asignatura para lo que contaba con conocimientos disciplinarios que le permitían ejercer un poder considerable en relación a sus alumnos. La exposición por parte del profesor fue la metodología utilizada por excelencia y, a través de ella, se mantenía la disciplina de los estudiantes que reflejaba la autoridad del docente.
  Hoy se registran novedades en las prácticas de los docentes en diferentes sentidos. Por un lado, surgen actividades innovadoras orientadas a la animación y motivación de los procesos de aprendizaje tanto para los estudiantes como para otros profesores —como el proyecto “centro de gestión de recursos para la enseñanza y el aprendizaje” desarrollado por una de las escuelas de la muestra donde los propios docentes capacitan a sus compañeros—. Por otro, se desarrollan proyectos sujetos a evaluación institucional de resultados bajo una lógica que no responde al tradicional modelo burocrático escolar. Finalmente, ante el ingreso a la escuela de elementos propios de la cultura extraescolar de los estudiantes, que involucran también nuevas problemáticas familiares y sociales, algunos docentes desarrollan actividades de contención afectiva que, en muchos casos, permiten el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de los alumnos.
  Al mismo tiempo, se visualiza, también según las particularidades propias de cada escuela, una tendencia hacia la conexión con otras instituciones y agentes de la sociedad, muchas veces otras escuelas que atienden a población de rasgos similares. Estas redes de comunicación hacia el exterior son llevadas a cabo especialmente por los directivos de las escuelas, aunque en ocasiones también surgen por iniciativa de los profesores.
  Siguiendo a Cantero (2000), entendemos la gestión escolar como un proceso complejo dirigido al gobierno de las instituciones por medio de dinámicas interpersonales y grupales que involucran estrategias fundadas en autoridad e influencias para la consecución de determinados intereses y el logro de objetivos. Las relaciones entre los actores institucionales van más allá de la formalmente establecida, fundamentándose también en componentes emocionales y representacionales. La conducción no necesaria ni continuamente está en manos del director o equipo directivo de la institución. La gestión debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio interno de la institución —normativa, condiciones de trabajo, prácticas de los actores— como de ámbitos que desbordan el espacio escolar —sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema educativo—. Si bien los objetivos centrales de la gestión escolar son los pedagógicos también se involucran otras metas como pueden ser las asistenciales, productivas o socio-culturales, dependiendo de la naturaleza del establecimiento, las características del medio en que se inserta, la naturaleza de los proyectos que genera. La toma de decisiones constituye un aspecto central de la cultura escolar. Se trata de un proceso dinámico que está presente en diferentes espacios y momentos de la vida institucional, como en los procesos de elaboración de las visiones respecto de situaciones problemáticas, la formulación de proyectos, la construcción de su viabilidad y la evaluación de estos procedimientos.
  La cultura institucional constituye un marco de referencia para la comprensión de situaciones cotidianas por los propios actores institucionales. Involucra modos de percibir las políticas que afectan a la institución y las prácticas de los miembros. Orientan e influencian las decisiones y actividades desarrolladas en la escuela. Desde los años ‘90 se han desarrollado varias tipologías para caracterizar las culturas escolares.
  Uno de los enfoques que retomamos es el de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) que señalan tres modelos: el “casero”, el “tecnocrático” y el “profesional”. Las autoras utilizan diversas metáforas referidas a la escuela para caracterizar tres tipos de cultura institucional propios de las instituciones escolares: “la escuela como cuestión de familia”, “la escuela como cuestión de papeles y expedientes” y “la escuela como cuestión de concertación y negociación”. El rasgo típico del primer modelo de gestión refiere a relaciones profesionales teñidas por vínculos afectivos. La tendencia riesgosa de este modelo es la dilución de la especificidad institucional. El modelo de gestión “tecnocrático” se basa en la racionalidad de los procedimientos en el sentido weberiano. El peligro que encierra este modelo es el aislamiento y el ocultamiento del conflicto, ya que todo aquello que no esté formalmente establecido no tiene espacio para acontecer. Finalmente, en el modelo de gestión “profesional” son los aspectos pedagógicos y el curriculum los que organizan la tarea institucional. Las decisiones que atañen a la escuela son negociadas elaborando los conflictos o redefiniendo posiciones encontradas en el marco de la participación y teniendo como norte la tarea pedagógica. Este modelo también puede presentar tendencias riesgosas derivadas de la falta de equilibrio entre la concertación y la toma de decisiones que derivarían en un permanente asambleísmo.
  Partiendo de nuevas manifestaciones escolares que emergen en el marco de profundas transformaciones socio-educativas a lo largo de la década del ’90, Duschatsky (2001) caracteriza dos modalidades de gestión. La “gestión como fatalidad” y la “gestión como ética”. Lo interesante de este enfoque es el énfasis que hace en la capacidad de la gestión para “crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institución” (Duschatsky, 2001:140).
  De esta manera, la “gestión como fatalidad” implica una modalidad guiada por un “deber ser” al que la escuela sólo puede adecuarse tendiendo a los mayores beneficios posibles. Implica una adaptación ahistórica y apolítica de la escuela a los requerimientos de la actualidad, partiendo de un saber técnico supuestamente neutral. Por su parte, la “gestión como ética” consiste en una modalidad de acción que implica una toma de posición frente a la problemática educativa que no describe formas de actuar y sujetos de antemano. Toma decisiones respecto de los hechos singulares que se presentan en la institución y lo hace desde la implicancia en la misma. No implica dominar situaciones que afectan a la escuela sino abrir posibilidades para leer los fenómenos. No se pretende controlar el conflicto porque no es entendido como patológico. Los sujetos resultan interpelados y en esa interpelación se abren espacios para simbolizar de otros modos la situación. También recuperamos la conceptualización de Fernández (1998), quien vincula la marginalidad y el desarrollo de diferentes dinámicas institucionales que tiñen las interacciones de los miembros de la escuela. Las “dinámicas regresivas” tienden a reproducir los factores o condicionantes de origen ya sea mostrándose impotentes para actuar sobre ellos o directamente excluyendo a los sujetos de la institución. En cambio las “modalidades progresivas de funcionamiento” se caracterizan por su orientación al futuro, mayores posibilidades de cuestionar lo instituido y modificarlo, una pertenencia de los miembros fundada en proyectos, autonomía respecto de las instituciones externas y mayor control o discriminación de aspectos irracionales. En estas dinámicas hay tendencias más fuertes hacia la búsqueda, el interés y la curiosidad que orientan las acciones de los miembros de la institución.
  
  OBJETIVOS.
  Ø Poner en tensión los rasgos que se presentaron como más salientes las diferentes escuelas sin pretender agotar la caracterización de sus estilos institucionales.
  Ø Analizar instituciones educativas en dos contextos de referencia diferentes, en los ejes de la gestión curricular y de la gestión institucional.
  Ø Analizar las problemáticas sociales que atraviesan la institución educativa.
  Ø Vivenciar el análisis institucional en forma grupal.
  Ø Incrementar el capital cultural de los futuros docentes egresados de los Institutos: ISPS y ISPA.
  Ø Generar compromiso e identidad institucional para con otras instituciones educativas valorando las particularidades institucionales.
  Ø Experimentar la integración con otros lenguajes, como: teatro, danza y expresión corporal.
  Ø Generar espacios de solidaridad para con otras instituciones más necesitadas.
  
  MARCO METODOLÓGICO
  GRILLA DE ANÁLISIS PARA ANÁLISIS DE INSTITUCIONES.
  
  A Modo de Orientaciones para la realización del trabajo:
  En el diccionario el término observar presenta las siguientes acepciones de interés para
  nuestro objetivo: examinar atentamente / mirar con atención y recato, atisbar /....; por otra parte mirar cuenta entre sus acepciones con: observar acciones de uno / revisar, registrar / apreciar, estimar una cosa /.... de estas acepciones podemos deducir que es un proceso intencional por parte de quién realiza esa observación.
  En la bibliografía diversos autores han tratado la observación como un proceso intencional, Pierón (1998) considera la observación como una habilidad especial que implica algo más que simplemente mirar lo que ocurre, el estar alerta, la sensibilidad y la capacidad para identificar y valorar el comportamiento. Sarmento, A. (1998) distingue entre ver y mirar diciendo que esto último para él significa “visualizar con sentido y significado”, mientras que ver “significa solamente captar una fuente de luz”.
  Postic, citado por Pérez, C. (1994) utiliza una definición más en relación con el proceso, diciendo que la observación “es una operación de selección y de estructuración de datos de modo que quede patente una red de significaciones”; por su parte Pérez, C. (1994) deduce que observar es identificar, determinar y definir el qué, cuándo, cómo, a quién, con qué, dónde,…. y la elección de una forma de registro de esa información.
  Barberá (1999) se refiere a la observación como la manera de captar de un modo descriptivo y contextualizado lo que sucede, en un período de tiempo limitado, en una secuencia didáctica elegida en función de unos criterios establecidos previamente, que son el objeto de la observación.
  Para nosotros la observación va a suponer un proceso intencional elaborado y estructurado previa y sistemáticamente, cuya función es recoger información significativa para el observador sobre un objeto o persona tomada en consideración,
  Para comprender de una forma más sencilla este proceso vamos a establecer tres momentos que se van a situar en función del momento en que se realiza la observación propiamente dicha: antes, durante y después de la observación. Para ello es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
  
  • Conocer el objetivo de lo que voy a observar
  • Conocer lo que se va a observar y sus puntos críticos.
  • Categorizar y/o jerarquizar esos en función de su importancia los puntos a observar y de los niveles de consecución de esa capacidad si fuera necesario.
  
  A su vez también es importante tener en cuenta la función de los dispositivos para este trabajo. El concepto de dispositivo(o aparato) de origen francés, siguiendo a Michel Foucault, quien define a la función metodológica o estratégica de este concepto por su capacidad para enlazar elementos heterogéneos y analizar de qué manera los resultados de su interrelación producen estructuras de poder, conocimiento y subjetividad en una formación histórica determinada.
  Una redefinición del concepto, que ha tenido definición en el campo de la pedagogía, surge de la obra de Michel de Certeau en la que acentúa no tanto el papel de obligación y regulación que ejerce el dispositivo, sino la apertura que este ofrece para el contacto y la participación, y su capacidad para conjugar clases variadas de experiencias[1].
  En el dispositivo, a partir de la elección de los componentes del recorrido de formación y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, se conjuga lo dicho y lo tácito; lo intelectual y lo afectivo: el pasado, el presente y el futuro.
  Este concepto en la actualidad se ha extendido más allá de los rasgos que lo caracterizaron originariamente. Se otorga al dispositivo el significado de constituir un conjunto de actividades pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, aunque sus componentes puedan ser heterogéneos, y que se combinan intencionalmente para facilitar un aprendizaje. El dispositivo se entiende con referencia tanto a la faz organizativa de los medios pedagógicos como a la dimensión afectiva de generación de una disposición o tendencia en los sujetos del proceso de formación. En este sentido, el dispositivo pedagógico guía a docentes y a estudiantes pero lo hace de manera laxa, orientando a partir de la adopción de un enfoque y de una intención sin constreñir ni a docentes ni a alumnos.
  En resumen los dispositivos consisten en la modalidad en que se estructuran el conjunto de componentes elegidos para configurar de manera coherente las situaciones que caracterizan la programación didáctica de un proceso de aprendizaje.
  A partir de lo analizado, Ud. Deberá indagar, observar, cuestionar, para obtener los datos que se enumeran a continuación, para luego poder elaborar un informe final del viaje realizado.
  Deberá centrar su atención en los siguientes aspectos:
  
  1.- Investigar el contexto de enclave de la Institución visitada. (Ubicación en la Provincia, Rutas de acceso, Ubicación Geográfica, otras instituciones u organismos que limitan a la misma)
  2.- Analizar la constitución de la PLANTA FUNCIONAL de la institución (organigrama funcional).
  3.- Reconstruir la historia institucional a partir de la oralidad, intentando identificar a un informante clave.
  4.- Realizar una breve caracterización de la población atendida en la institución visitada (condición socio económica, condición laboral de los padres, tipo de ocupación de los padres, condición de los niños en relación al trabajo, nivel de estudios de los padres, cualquier otra información que considere relevante para la realización de esta caracterización).
  5.- Analizar la cultura institucional de la escuela visitada (estilo institucional, tipo de institución, vínculos entre los miembros, símbolos, sonidos, comunicación, rituales, rutinas, etc)
  6.- Analizar el tipo de gestión institucional (el director, la gestión, el estilo de la dirección, etc ).
  7.- Analice el vínculo establecido entre la Institución Educativa y el contexto social (comunidad, pertenencia, actividades realizadas en conjunto).
  8.- Tratar de identificar conflictos institucionales y la forma de resolución que adopta la institución visitada.
  9.- Explicitación de la forma de enseñanza de la matemática/biología en las instituciones visitadas.
  10.- Realice una evaluación cualitativa de la presentación artística representada por sus compañeros/as y el impacto que la misma generó en la comunidad visitada.
  11.- Explicite un breve comentario sobre la conformación de su futuro rol profesional al contrarrestarlo con la experiencia que está realizando.
  
  Requisitos para la realización del trabajo de campo y de la elaboración del informe final:
  ü Características de la observación: la misma debe ser individual, cada alumno/a deberá realizar el relevamiento de los datos solicitados en la grilla.
  ü El informe final podrá ser presentado en grupos de no más de cuatro miembros.
  ü Características del informe de trabajo de campo: introducción, análisis de los datos relevados en función de la grilla, fundamentación de los mismos a partir de la lectura y análisis de la bibliografía revisada, conclusiones a las que arriban. Incorporar una breve reflexión crítica de la experiencia del trabajo de campo realizado.
  ü Presentación del informe en papel y en forma digitalizada en un CD, el mismo deberá ser adjuntado al trabajo escrito presentado.
  
  Referencias bibliográficas
  Ø Anijovich, Rebeca ( 2007). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Editorial Paidós. Argentina.
  Ø Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Buenos Aires: Paidós.
  Ø Birgin, A. (2001). Introducción. En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela?, pp. 11-16. Buenos Aires: Manantial.
  Ø Blejmar, B. (2001). De la gestión de resistencia a la gestión requerida. En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela?, pp. 35-64. Buenos Aires: Manantial.
  Ø Cantero, G. (2000). La gestión escolar en condiciones adversas: Contradicciones del poder y futuros posibles. En: Fleming, Th. y Senén González, S. (comps), Reformas educativas en Argentina y Canadá. Trama social, gestión y agentes de cambio, pp. 21-64. Buenos Aires: Biblioteca Norte-Sur.
  Ø Cantero, G., Celman, S. y otros (2001). Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela. Buenos Aires: Santillana.
  Ø Fernández, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
  Ø Frigerio, G. y Poggi, M. (1996). El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires: Santillana.
  Ø Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Buenos Aires: Troquel.
  Ø Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, mimeo.
  Ø Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas.
  Ø Puiggrós, A. y Dussel, I. (1999). Fronteras Educativas en el fin de siglo: Utopías y distropías en el imaginario pedagógico. En: Puiggrós, A. (comp.), En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, pp. 7-24. Buenos Aires: Homo Sapiens.
  
  [1] Certeau, Michel de (1980) Línvention du quotidien. 1. Arts de faire, París, Gallimard (ed) cast: La invención de lo cotidiano. 1: Artes del hacer, México, Universidad Iberoamericana, 1999.

LOS CRÉDITOS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y CULTURALES PARA CRÉDITOS
1) Danza Contemporánea.
Danza Contemporánea.
Asistencia y presentación guía.
20 Ctos.

2) Compañía de Danza Contemporánea de Cultura de la Nación.
Obras:
Algo de mí
In Memoriam
Silencios Oscuros
Divina Danza
Asistencia y presentación guía
20 Ctos.

3)Danza Contemporánea de la Provincia o de otro lugar visitado.
La misma debe responder a Danza y/o ópera
Asistencia y presentación de guía
10 Ctos.

4) Obras de Teatros presentadas en el Abril Cultural.
Sin temática determinada, sino las que aparecen en cartelera. No comercial.
Asistencia y presentación de guía.
15 Ctos.

5) Obras de Teatro vistas en la Provincia y/o en otras provincias.
Sin temática determinada. La condición sigue siendo no comercial.
Asistencia y presentación de guía
15 Ctos.

6) Obras de Teatro vistas en la Provincia y/o en otras provincias.
Sin temática determinada. La condición sigue siendo no comercial.
Asistencia y presentación de guía
10 Ctos.

7) Visita a la puesta de la Sinfónica de la Provincia de Salta
Conocer las propuestas culturales salteñas
Asistencia y presentación de guía
15 Ctos.

8) Visita a la puesta del Ballet de la Provincia de Salta.
Conocer las propuestas culturales salteñas
Asistencia y presentación de guía
15 Ctos.

9) Visita al Museo MAN
Museo de Alta Montaña, para visitar y conocer las Momias del Llullaillaco.
Asistencia y Presentación de Guía.
15 Ctos.

10) Visita al Museo PAJCHA
Museo de Antropología y culturas ancestrales.
Asistencia y Presentación de Guía.
10 Ctos.

11) Visita al Cabildo Histórico
Visita que posibilite el conocimiento de nuestra historia, costumbres y principales caudillos. Conocer el patrimonio provincial.
Asistencia y presentación de guía.
10 Ctos.

12) Visita al Museo de Arte Contemporáneo.
Conocer las principales propuestas en áreas Artística, locales y/o nacionales.
Asistencia y presentación de Guía.
10 Ctos.

13) Asistencia al encuentro Interinstitucional de Prácticas Educativas – 2010. (Organizado en el Marco de la Cátedra)
Conocer las diferentes propuestas en el área de las prácticas educativas provinciales.
Presentación de una ponencia para participar.
Obligatoria

14) Asistencia a otros encuentros de Prácticas Educativas que se realicen en la Provincia – 2010.
Conocer las diferentes propuestas en el área de las prácticas educativas provinciales.
Presentación de una ponencia para participar.
20Ctos.

15) Viaje al Norte de la Provincia de Salta[1].
Realizar un estudio comparado de Instituciones Educativas en la gestión Institucional y la gestión curricular.
Participación, realización del trabajo y presentación del informe.
Obligatoria

16) Viaje al Sur Argentino. (Posiblemente Ushuahia)
Realizar un estudio comparado de Instituciones Educativas en la gestión Institucional y la gestión curricular.
Participación, realización del trabajo y presentación del informe.
Obligatoria

17) Viaje al Interior de la Provincia (posiblemente Tartagal, Cachi y/o Yruya).
Realizar un estudio comparado de Instituciones Educativas en la gestión Institucional y la gestión curricular.
Participación, realización del trabajo y presentación del informe.
Obligatoria

18) Participación en Grupos de Investigación.
Desarrollar competencias investigativas que favorezcan el análisis de la propia práctica
Presentación de Informe del Director de la Investigación.
25 Ctos.

Total 200 Ctos.

Total de Créditos requeridos p/promocionar: 200 Ctos.[2]

Total de Créditos p/ regularizar: 85 Ctos.


[1] De los viajes propuestos se podrá elegir para participar de uno grande y otro más chico. Esta diferencia tiene que ver tanto con la distancia geográfica recorrida como con la duración en días de los mismos.
[2] LOS CRÉDITOS DEBERÁN PRESENTARSE 100 EN EL PRIMER CUATRIMESTRE Y 100 EN EL SEGUNDO.

ANÁLISIS PELÍCULA EL NOMBRE DE LA ROSA

PRÁCTICA EDUCATIVA II – 2010.
Docente: Profesora Elizabeth Y. Carrizo.
T.P. Nº 1: Análisis Film “El Nombre de la Rosa”.

Ud. vió el film: El nombre de la Rosa. Una mirada profunda y orientada del mismo le permitirá a posteriori un análisis de la Institución Educativa.
A tales efectos Ud. deberá focalizar la mirada en los siguientes ítems:
PRIMERA PARTE.

Ø Describir y graficar la ubicación de la Abadía.
Ø Describir los accesos a la abadía.
Ø Analizar el contexto que rodea a la abadía: geográfico, contextual y social.
Ø Describa las vinculaciones de la Abadía con el contexto que lo rodea.
Ø Enumerar y caracterizar a los personajes del film. Describir brevemente el rol de cada uno de ellos.
Ø Identifique y describa los distintos canales por donde circula la Información.
Ø Detecte y describa el “conflicto” de la organización.
Ø Establezca el organigrama, según las jerarquías de la institución.
Ø Identificar los distintos grupos y agrupaciones que pueden reconocerse en la Abadía.
Ø Analizar la composición y dinámica de cada uno de los grupos seleccionados.
Ø Establecer en un gráfico las relaciones de poder que se genera en La Abadía.


SEGUNDA PARTE.

Ø En base a la siguiente lectura:

Fernández, Lidia

Ø Encuentre puntos de vinculación con el análisis realizado.
Ø Para esta actividad establezca Ud. mismo los niveles de análisis en forma grupal y libremente.

NOTAS PERMISOS PARA LA PRÁCTICA

Salta, ----- de ---------------- de 2010.


A la Directora/r

-------------------------------

Escuela---------------------
S / D.



La que suscribe Mgter. Elizabeth Y. Carrizo responsable de la Asignatura PRÁCTICA EDUCATIVA II: GESTIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR, del Profesorado de ---------------, del Instituto Superior del Profesorado de Salta N° 6005, se dirige a Ud. Con el objeto de solicitarle autorización para que un grupo de alumnos realicen en la Institución que Ud. dirige la práctica correspondiente a la asignatura con una visita.
La misma consistirá en observaciones y cuestionarios a aplicar a la comunidad educativa en relación a: cultura institucional, gestión curricular, cambios culturales, gestión institucional, tipo de institución, proyectos transversales, etc.
Al cabo de la práctica los alumnos deberán presentar un informe de lo realizado a la cátedra y se remitirá copia a la institución, esperando que el mismo le sirva como una mirada externa a la cultura institucional de vuestro colegio.
Se trabajará con todos los actores de la comunidad educativa, para la realización de observaciones y de entrevistas, pero no se hará intervención aúlica, excepto para el análisis del clima institucional.
Sin otro particular esperando contar desde ya con una respuesta positiva, saludo a Ud. Cordialmente.


Mgter. Elizabeth Carrizo
Responsable Práctica Educativa Eje II
I.S.P.S.

LA NARRATIVA PEDAGOGICA

LA NARRATIVA PEDAGÓGICA, LAS BIOGRAFÍAS ESCOLARES Y LOS DIARIOS DE CLASE.

SOÑAMOS NARRANDO, ENSOÑAMOS NARRANDO, RECORDAMOS, PREVEMOS, ESPERAMOS, NOS DESESPERAMOS, CREEMOS, DUDAMOS, PLANIFICAMOS, REVISAMOS, CRITICAMOS, CONSTRUIMOS, CIMENTAMOS, APRENDEMOS, ODIAMOS Y VIVIMOS POR MEDIO DE NARRATIVAS (HARDY, 1977; 13 EN MCEWAN Y EGAN, 1998).
LA NARRATIVA PEDAGÓGICA
Siguiendo a Mc EWAN y Egan (1998) señalan que las narrativas nos permiten bucear en el interior del comportamiento humano para explorar de esta manera los pensamientos, lso sentimientos y las intenciones de los sujetos. En las narrativas están presentes las acciones humanas, porque al narrar los acontecimientos se exploran las experiencias, en cuanto un relato no viene al mundo en una inocente soledad, sino que se construye a través de lo ya dicho (Maingueneau, 1980) y en relación con lo cual el sujeto, el narrador, el autor de las narrativas significa en el presente los acontecimientos vividos.
Desde esta perspectiva decimos que las narrativas son acciones humanas que se dan en la intersubjetividad, con otros diversos, en la pluralidad, como algo que nace en un mundo que ya existe. Las narrativas son acciones humanas puestas en acto por sujetos históricos y sociales, producidos en una red de relaciones culturales, políticas, económicas y productores en esa red al darle nuevos sentidos y significados al narrar lo vivido. A través de las narrativas, en el narrador se dan procesos de identificación y de construcción de la subjetividad, en tanto se narra en una red de interacciones.
Es por ello que la narrativa es un dispositivo importante para la construcción del conocimiento profesional docente y, por ende, para el mejoramiento de la práctica, porque el narrar excede lo individual al darse en un contexto, en un mundo que existe y que condiciona las narrativas. Están situadas en un aquí y en un ahora en el que se inician a la vez que historizar y recuerdan.
Podemos sostener entonces que las narrativas son un modo de develar el presente a través de historizar, de significar las acciones humanas, porque son un modo de pensamiento y de organizar el conocimiento.
Pero también debemos aclarar que es de suma importancia trabajar la cuestión del contenido en las narrativas en tanto están estrechamente ligadas a las cuestiones éticas y prácticas de la condición humana. Es decir, que los contenidos de las narrativas contribuyan a la construcción del conocimiento profesional, a la comprensión y al mejoramiento de la práctica profesional docente, mientras no se usen para distorsionar, para ocultar, para engañar (Mc Ewan y Egan, 1998). La narrativa cumple un papel importante en la comprensión del Curriculum, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la revisión de las prácticas de la enseñanza, siempre que los contenidos estén fuertemente conectados con razones éticas y prácticas de lo humano.
Es por ello que sostenemos que la narrativa en la enseñanza y en el aprendizaje recupera la producción del sujeto, del que narra sobre su propia práctica de enseñanza y de aprendizaje frente a la imagen de reproducción o de pasividad.
LAS BIOGRAFÍAS ESCOLARES.
La biografía escolar es un relato que refiere a los aprendizajes incorporados en el paso por la escolaridad, en todo ese trayecto en el que como sujetos estamos insertos en las instituciones educativas.
Al hablar de la biografía escolar, de esa narrativa a la que asignamos sentido y significación moral, como señala Grudmundsdottir, nos estamos refiriendo a las complejas internalizaciones realizadas en las experiencias como alumnos en todo el trayecto escolar.
Muchos autores se ha dedicado a investigar los relatos de la biografía escolar, utilizando diversas denominaciones: “autobiografía (Grumet 1980; Pinar, 1986), praxis autobiográfica y autobiografía colaborativa (Butt y Raymond 1989; Butt, Raymond y Yamagishi, 1988), historias de vida (Marsick, 1989, Sikes y Troyna 1991; Woods, 1987) o indagación narrativa (Connelly y Clandinin 1988, 1990). Todos ellos destacan esas narrativas, llamadas de diferentes formas, para indagar cómo se construye el conocimiento de la práctica profesional docente en la trayectoria escolar.
También en la Argentina se estudian los relatos de la biografía escolar. Andrea Alliaud (2005), en su tesis doctoral, recorre el análisis de los relatos de las biografías escolares de profesores noveles en los que observa que son formateados por la biografía escolar y que transcurren en un proceso de readaptación a la escuela en la que se insertan como profesores.
En función de estos estudios podemos sostener que la “escuela no enseña tanto por sus contenidos “curriculares”, formalizados, sino mediante la inculcación de una lógica en cuanto a cómo actuar, cómo aprender, cómo enseñar. La exposición prolongada a formas de enseñar de los docentes, a formas de ser, de habitar y de actuar en el espacio escolar es algo que se vive, y también se sufre, se padece y a veces se disfruta. De allí la fuerza de esta experiencia como instancia previa y definitivamente formativa.”
Por ello consideramos que los saberes que constituyen este momento de la biografía escolar en el desarrollo profesional docente “son generalmente saberes fuertes, resistentes al cambio, porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica” (Sanjurjo, 2002, 41).
Cuando al escribir la biografía escolar el narrador le da sentido al pasado y al presente entre lo que era y es. El abordaje de ese pasado está determinado por el hoy, por este tiempo, por este espacio y por estas condiciones determinadas. Es decir que en la narrativa de ese pasado incluimos una selección de sucesos, de personas y situaciones determinadas.



LOS DIARIOS DE CLASE.
El diario de clases es un documento personal y autobiográfico del docente, es un registro escrito que incluye opiniones, sentimientos, interpretaciones, reflexiones acerca de las prácticas pedagógicas puestas en acto en el salón de clases. Se lo utiliza como instrumento profesional y como recurso para el análisis de la teoría o supuestos que sustentan las decisiones docentes, en tanto provee una base comprensiva y rica para el estudio del proceso de enseñanza. La importancia del diario de clase se profundiza cuando las narrativas en él presentes se comparten con otros, cuando su análisis se lleva a cabo de modo colegiado
Podemos decir entonces que es un instrumento que permite realizar un registro rico en datos e imágenes a partir de la observación. En él se incluyen no solamente los acontecimientos y procesos acaecidos en el aula, sino que también es posible interpretar la dinámica de la clase, las teorías que subyacen y los procesos de articulación pensamiento – acción. Son cuadernos o libretas donde un sujeto que puede ser docente, o alumno o un tercero, realiza anotaciones en función de su interés, en un lenguaje cotidiano o técnico, según las circunstancias, pero por sobre todo con una organización abierta a estilos y a recursos empleados en la toma de notas.
Por lo tanto sentarse a escribir un diario de clase habla de hacer de la práctica escolar una actividad escribible, en tanto que no solo se narra, sino que se es narrado por las prácticas escolares, y los modos en que se narra la práctica hablan de la forma en que es ocupado ese lugar cargado de subjetividad.
Si el modo de escribir traduce la implicación con la tarea, es decir, si se narra acerca de la preocupación por la participación de los alumnos, de los esfuerzos que se realizan por entender las diferentes situaciones que se presentan, de lo que se siente, de lo que le sucedió, de las dudas o las consecuencias que han tenido las acciones puestas en acto, esa narrativa en el diario de clase está hablando de habitar ese lugar que se ocupa, de armar ese espacio que es el aula (Dussel y Caruso, 1999).

Bibliografía:
Sanjurjo, Liliana (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Homosapiens Editores. Argentina

PRÁCTICA EDUCATIVA EJE II.
Prof. Elizabeth Carrizo
RELATO BIOGRÁFICO DIAGNÓSTICO
Elaborar un relato biográfico “integrado” sin diferenciar cada aspecto solicitado. Las dimensiones enumeradas intentan captar las referencias constitutivas del recorrido biográfico personal. El recorrido debe estar organizado temporalmente (tener un orden cronológico). Fundamentar los comentarios:
 Dimensión Personal. Datos biográficos Generales.
 Dimensión Institucional: a) escolaridad, b) profesión (para quienes son docentes).
 Dimensión socio política.
 Dimensión Proyectiva.

GUÍAS PARA CRÉDITOS

Práctica Educativa eje II
2010.

GUÍA DE ANÁLISIS DE OBRAS VISITADAS.

1.- Nombre y apellido:
2.- Título de la obra visitada.
3.- Describa brevemente el argumento y la historia de la obra vista.
4.- Explique que impacto causo en Ud. la obra vista en todos los sentidos: vestuario, argumento, actuación, escenario, musicalización, luces, etc.
5.- En un breve texto elabore un escrito acerca de qué manera impacta en su futura formación como docente.



PRÁCTICAS EDUCATIVAS EJE I Y II
I.S.P.S - I.S.P.A
2010.
Docente Resp.: Mgter Elizabeth Y. Carrizo


INFORME DE VISITAS A MUSEOS

Consignas:

1.- Describa brevemente el tipo de museo visitado.
2.- Describa la estructuración geográfica, interna, del museo visitado.
3.- Explique la temática desarrollada en su visita al museo seleccionado.
4.- En un breve escrito detalle Ud. de qué manera impactó esta visita en su futuro rol profesional.