EL VIAJE DE CAMPO A SAN ISIDRO E IRUYA - SALTA 2010

• GUÍA DE ANÁLISIS INSTITUCIONAL
  ANÁLISIS COMPARATIVO DE INSTITUCIONES DE ARGENTINA VIAJE A SAN ISIDRO E IRUYA.
  DEPARTAMENTO DE IRUYA
  CÁTEDRA: PRÁCTICA EDUCATIVA EJE II: GESTIÓN INSTITUCIONAL Y GESTIÓN CURRICULAR
  
  
  
  
  DOCENTE RESPONSABLE: Mgter. ELIZABETH Y. CARRIZO
  I.S.P.S. - I.S.P.A.
  2010.
  
  
  
  A MODO DE PALABRAS INTRODUCTORIAS.
  
  El grupo de alumnos de las Instituciones: Instituto Superior del Profesorado de Salta y el Instituto Superior del Profesorado de Artes, en el marco de la Cátedra: PRÁCTICA EDUCATIVA EJE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EJE II: GESTIÓN INSTITUCIONAL Y GESTIÓN CURRICULAR, de los Profesorados de Biología, Matemática, Danzas y Teatro, continuarán con el análisis institucional comparado entre dos instituciones: ESCUELAS RURALES Y/O EN CONTEXTOS ALEJADOS DE SALTA CAPITAL.
  Esta nueva estrategia de trabajo: el estudio comparado, posibilita a los alumnos poder realizar un estudio más profundo sobre las instituciones educativas que conforman nuestro sistema educativo.
  Además el hecho de viajar a diferentes contextos amplía el capital cultural de los futuros docentes, enriqueciendo en un futuro próximo sus prácticas laborales.
  
  FUNDAMENTACIÓN.
  El sistema escolar está diversificándose conforme a sus nuevos públicos creándose “mercados escolares” donde proliferan diferentes diplomas con valor desigual en el mercado. Asimismo, cambian las costumbres y valores homogéneos que orientaban las conductas de los actores en la escuela tradicional. Tampoco hay uniformidad en los currículo ni en los fines que persiguen las instituciones; y, finalmente, se debilitaron las barreras que antes separaban a la escuela de la sociedad con la consiguiente “penetración” de problemas sociales al interior de las instituciones educativas. En este sentido, la escuela media convive hoy con problemáticas que afectan su funcionamiento y trastocan su función tradicional de distribuir hacia el empleo o hacia la universidad (Caillods y Hutchinson, 2001).
  Las instituciones educativas de la modernidad se caracterizan por comprender un conjunto de roles específicos y diferenciados que actúan conforme a reglas y normas, explícitas o implícitas, que rigen la vida institucional y que generan determinados valores en los miembros. En el caso de la escuela moderna, las reglas y normas en relación a los estudiantes implicaban, entre muchos otros elementos, un disciplinamiento que comprendía un conjunto de actividades permitidas y prohibidas con penalidades en caso de incumplimiento. La normativa también enmarcaba un cierto estilo de relación entre alumnos y docentes cuya asimetría se fundamentaba en la posesión de conocimiento legitimado socialmente. Asimismo, la norma establecía la propia estructura de la organización escolar, predominantemente burocrática.
  Aparecen frecuentemente temáticas relacionadas con las normas de la escuela. En general se observa un cambio en el tratamiento de algunas normas y reglas que rigen formalmente la vida escolar. Esta tendencia muestra particularidades en cada escuela que van desde una adaptación o flexibilización de las normas según situaciones o problemáticas propias de cada colegio a un distanciamiento con respecto a las reglas. En algunos casos, los propios alumnos advierten vaguedad en la definición de normas y reclaman fuertemente definiciones más precisas y sanciones ajustadas a ella.
  Por otro lado, los docentes y directivos también muestran ciertas tendencias al cambio tanto en sus prácticas como en la relación con los estudiantes. El docente de la escuela moderna cumplía un rol legitimado socialmente por la posesión de un conocimiento. En esta legitimidad fundaba su autoridad en relación a los estudiantes. Su desempeño en la escuela secundaria consistía en dictar una asignatura para lo que contaba con conocimientos disciplinarios que le permitían ejercer un poder considerable en relación a sus alumnos. La exposición por parte del profesor fue la metodología utilizada por excelencia y, a través de ella, se mantenía la disciplina de los estudiantes que reflejaba la autoridad del docente.
  Hoy se registran novedades en las prácticas de los docentes en diferentes sentidos. Por un lado, surgen actividades innovadoras orientadas a la animación y motivación de los procesos de aprendizaje tanto para los estudiantes como para otros profesores —como el proyecto “centro de gestión de recursos para la enseñanza y el aprendizaje” desarrollado por una de las escuelas de la muestra donde los propios docentes capacitan a sus compañeros—. Por otro, se desarrollan proyectos sujetos a evaluación institucional de resultados bajo una lógica que no responde al tradicional modelo burocrático escolar. Finalmente, ante el ingreso a la escuela de elementos propios de la cultura extraescolar de los estudiantes, que involucran también nuevas problemáticas familiares y sociales, algunos docentes desarrollan actividades de contención afectiva que, en muchos casos, permiten el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de los alumnos.
  Al mismo tiempo, se visualiza, también según las particularidades propias de cada escuela, una tendencia hacia la conexión con otras instituciones y agentes de la sociedad, muchas veces otras escuelas que atienden a población de rasgos similares. Estas redes de comunicación hacia el exterior son llevadas a cabo especialmente por los directivos de las escuelas, aunque en ocasiones también surgen por iniciativa de los profesores.
  Siguiendo a Cantero (2000), entendemos la gestión escolar como un proceso complejo dirigido al gobierno de las instituciones por medio de dinámicas interpersonales y grupales que involucran estrategias fundadas en autoridad e influencias para la consecución de determinados intereses y el logro de objetivos. Las relaciones entre los actores institucionales van más allá de la formalmente establecida, fundamentándose también en componentes emocionales y representacionales. La conducción no necesaria ni continuamente está en manos del director o equipo directivo de la institución. La gestión debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio interno de la institución —normativa, condiciones de trabajo, prácticas de los actores— como de ámbitos que desbordan el espacio escolar —sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema educativo—. Si bien los objetivos centrales de la gestión escolar son los pedagógicos también se involucran otras metas como pueden ser las asistenciales, productivas o socio-culturales, dependiendo de la naturaleza del establecimiento, las características del medio en que se inserta, la naturaleza de los proyectos que genera. La toma de decisiones constituye un aspecto central de la cultura escolar. Se trata de un proceso dinámico que está presente en diferentes espacios y momentos de la vida institucional, como en los procesos de elaboración de las visiones respecto de situaciones problemáticas, la formulación de proyectos, la construcción de su viabilidad y la evaluación de estos procedimientos.
  La cultura institucional constituye un marco de referencia para la comprensión de situaciones cotidianas por los propios actores institucionales. Involucra modos de percibir las políticas que afectan a la institución y las prácticas de los miembros. Orientan e influencian las decisiones y actividades desarrolladas en la escuela. Desde los años ‘90 se han desarrollado varias tipologías para caracterizar las culturas escolares.
  Uno de los enfoques que retomamos es el de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) que señalan tres modelos: el “casero”, el “tecnocrático” y el “profesional”. Las autoras utilizan diversas metáforas referidas a la escuela para caracterizar tres tipos de cultura institucional propios de las instituciones escolares: “la escuela como cuestión de familia”, “la escuela como cuestión de papeles y expedientes” y “la escuela como cuestión de concertación y negociación”. El rasgo típico del primer modelo de gestión refiere a relaciones profesionales teñidas por vínculos afectivos. La tendencia riesgosa de este modelo es la dilución de la especificidad institucional. El modelo de gestión “tecnocrático” se basa en la racionalidad de los procedimientos en el sentido weberiano. El peligro que encierra este modelo es el aislamiento y el ocultamiento del conflicto, ya que todo aquello que no esté formalmente establecido no tiene espacio para acontecer. Finalmente, en el modelo de gestión “profesional” son los aspectos pedagógicos y el curriculum los que organizan la tarea institucional. Las decisiones que atañen a la escuela son negociadas elaborando los conflictos o redefiniendo posiciones encontradas en el marco de la participación y teniendo como norte la tarea pedagógica. Este modelo también puede presentar tendencias riesgosas derivadas de la falta de equilibrio entre la concertación y la toma de decisiones que derivarían en un permanente asambleísmo.
  Partiendo de nuevas manifestaciones escolares que emergen en el marco de profundas transformaciones socio-educativas a lo largo de la década del ’90, Duschatsky (2001) caracteriza dos modalidades de gestión. La “gestión como fatalidad” y la “gestión como ética”. Lo interesante de este enfoque es el énfasis que hace en la capacidad de la gestión para “crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institución” (Duschatsky, 2001:140).
  De esta manera, la “gestión como fatalidad” implica una modalidad guiada por un “deber ser” al que la escuela sólo puede adecuarse tendiendo a los mayores beneficios posibles. Implica una adaptación ahistórica y apolítica de la escuela a los requerimientos de la actualidad, partiendo de un saber técnico supuestamente neutral. Por su parte, la “gestión como ética” consiste en una modalidad de acción que implica una toma de posición frente a la problemática educativa que no describe formas de actuar y sujetos de antemano. Toma decisiones respecto de los hechos singulares que se presentan en la institución y lo hace desde la implicancia en la misma. No implica dominar situaciones que afectan a la escuela sino abrir posibilidades para leer los fenómenos. No se pretende controlar el conflicto porque no es entendido como patológico. Los sujetos resultan interpelados y en esa interpelación se abren espacios para simbolizar de otros modos la situación. También recuperamos la conceptualización de Fernández (1998), quien vincula la marginalidad y el desarrollo de diferentes dinámicas institucionales que tiñen las interacciones de los miembros de la escuela. Las “dinámicas regresivas” tienden a reproducir los factores o condicionantes de origen ya sea mostrándose impotentes para actuar sobre ellos o directamente excluyendo a los sujetos de la institución. En cambio las “modalidades progresivas de funcionamiento” se caracterizan por su orientación al futuro, mayores posibilidades de cuestionar lo instituido y modificarlo, una pertenencia de los miembros fundada en proyectos, autonomía respecto de las instituciones externas y mayor control o discriminación de aspectos irracionales. En estas dinámicas hay tendencias más fuertes hacia la búsqueda, el interés y la curiosidad que orientan las acciones de los miembros de la institución.
  
  OBJETIVOS.
  Ø Poner en tensión los rasgos que se presentaron como más salientes las diferentes escuelas sin pretender agotar la caracterización de sus estilos institucionales.
  Ø Analizar instituciones educativas en dos contextos de referencia diferentes, en los ejes de la gestión curricular y de la gestión institucional.
  Ø Analizar las problemáticas sociales que atraviesan la institución educativa.
  Ø Vivenciar el análisis institucional en forma grupal.
  Ø Incrementar el capital cultural de los futuros docentes egresados de los Institutos: ISPS y ISPA.
  Ø Generar compromiso e identidad institucional para con otras instituciones educativas valorando las particularidades institucionales.
  Ø Experimentar la integración con otros lenguajes, como: teatro, danza y expresión corporal.
  Ø Generar espacios de solidaridad para con otras instituciones más necesitadas.
  
  MARCO METODOLÓGICO
  GRILLA DE ANÁLISIS PARA ANÁLISIS DE INSTITUCIONES.
  
  A Modo de Orientaciones para la realización del trabajo:
  En el diccionario el término observar presenta las siguientes acepciones de interés para
  nuestro objetivo: examinar atentamente / mirar con atención y recato, atisbar /....; por otra parte mirar cuenta entre sus acepciones con: observar acciones de uno / revisar, registrar / apreciar, estimar una cosa /.... de estas acepciones podemos deducir que es un proceso intencional por parte de quién realiza esa observación.
  En la bibliografía diversos autores han tratado la observación como un proceso intencional, Pierón (1998) considera la observación como una habilidad especial que implica algo más que simplemente mirar lo que ocurre, el estar alerta, la sensibilidad y la capacidad para identificar y valorar el comportamiento. Sarmento, A. (1998) distingue entre ver y mirar diciendo que esto último para él significa “visualizar con sentido y significado”, mientras que ver “significa solamente captar una fuente de luz”.
  Postic, citado por Pérez, C. (1994) utiliza una definición más en relación con el proceso, diciendo que la observación “es una operación de selección y de estructuración de datos de modo que quede patente una red de significaciones”; por su parte Pérez, C. (1994) deduce que observar es identificar, determinar y definir el qué, cuándo, cómo, a quién, con qué, dónde,…. y la elección de una forma de registro de esa información.
  Barberá (1999) se refiere a la observación como la manera de captar de un modo descriptivo y contextualizado lo que sucede, en un período de tiempo limitado, en una secuencia didáctica elegida en función de unos criterios establecidos previamente, que son el objeto de la observación.
  Para nosotros la observación va a suponer un proceso intencional elaborado y estructurado previa y sistemáticamente, cuya función es recoger información significativa para el observador sobre un objeto o persona tomada en consideración,
  Para comprender de una forma más sencilla este proceso vamos a establecer tres momentos que se van a situar en función del momento en que se realiza la observación propiamente dicha: antes, durante y después de la observación. Para ello es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
  
  • Conocer el objetivo de lo que voy a observar
  • Conocer lo que se va a observar y sus puntos críticos.
  • Categorizar y/o jerarquizar esos en función de su importancia los puntos a observar y de los niveles de consecución de esa capacidad si fuera necesario.
  
  A su vez también es importante tener en cuenta la función de los dispositivos para este trabajo. El concepto de dispositivo(o aparato) de origen francés, siguiendo a Michel Foucault, quien define a la función metodológica o estratégica de este concepto por su capacidad para enlazar elementos heterogéneos y analizar de qué manera los resultados de su interrelación producen estructuras de poder, conocimiento y subjetividad en una formación histórica determinada.
  Una redefinición del concepto, que ha tenido definición en el campo de la pedagogía, surge de la obra de Michel de Certeau en la que acentúa no tanto el papel de obligación y regulación que ejerce el dispositivo, sino la apertura que este ofrece para el contacto y la participación, y su capacidad para conjugar clases variadas de experiencias[1].
  En el dispositivo, a partir de la elección de los componentes del recorrido de formación y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, se conjuga lo dicho y lo tácito; lo intelectual y lo afectivo: el pasado, el presente y el futuro.
  Este concepto en la actualidad se ha extendido más allá de los rasgos que lo caracterizaron originariamente. Se otorga al dispositivo el significado de constituir un conjunto de actividades pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, aunque sus componentes puedan ser heterogéneos, y que se combinan intencionalmente para facilitar un aprendizaje. El dispositivo se entiende con referencia tanto a la faz organizativa de los medios pedagógicos como a la dimensión afectiva de generación de una disposición o tendencia en los sujetos del proceso de formación. En este sentido, el dispositivo pedagógico guía a docentes y a estudiantes pero lo hace de manera laxa, orientando a partir de la adopción de un enfoque y de una intención sin constreñir ni a docentes ni a alumnos.
  En resumen los dispositivos consisten en la modalidad en que se estructuran el conjunto de componentes elegidos para configurar de manera coherente las situaciones que caracterizan la programación didáctica de un proceso de aprendizaje.
  A partir de lo analizado, Ud. Deberá indagar, observar, cuestionar, para obtener los datos que se enumeran a continuación, para luego poder elaborar un informe final del viaje realizado.
  Deberá centrar su atención en los siguientes aspectos:
  
  1.- Investigar el contexto de enclave de la Institución visitada. (Ubicación en la Provincia, Rutas de acceso, Ubicación Geográfica, otras instituciones u organismos que limitan a la misma)
  2.- Analizar la constitución de la PLANTA FUNCIONAL de la institución (organigrama funcional).
  3.- Reconstruir la historia institucional a partir de la oralidad, intentando identificar a un informante clave.
  4.- Realizar una breve caracterización de la población atendida en la institución visitada (condición socio económica, condición laboral de los padres, tipo de ocupación de los padres, condición de los niños en relación al trabajo, nivel de estudios de los padres, cualquier otra información que considere relevante para la realización de esta caracterización).
  5.- Analizar la cultura institucional de la escuela visitada (estilo institucional, tipo de institución, vínculos entre los miembros, símbolos, sonidos, comunicación, rituales, rutinas, etc)
  6.- Analizar el tipo de gestión institucional (el director, la gestión, el estilo de la dirección, etc ).
  7.- Analice el vínculo establecido entre la Institución Educativa y el contexto social (comunidad, pertenencia, actividades realizadas en conjunto).
  8.- Tratar de identificar conflictos institucionales y la forma de resolución que adopta la institución visitada.
  9.- Explicitación de la forma de enseñanza de la matemática/biología en las instituciones visitadas.
  10.- Realice una evaluación cualitativa de la presentación artística representada por sus compañeros/as y el impacto que la misma generó en la comunidad visitada.
  11.- Explicite un breve comentario sobre la conformación de su futuro rol profesional al contrarrestarlo con la experiencia que está realizando.
  
  Requisitos para la realización del trabajo de campo y de la elaboración del informe final:
  ü Características de la observación: la misma debe ser individual, cada alumno/a deberá realizar el relevamiento de los datos solicitados en la grilla.
  ü El informe final podrá ser presentado en grupos de no más de cuatro miembros.
  ü Características del informe de trabajo de campo: introducción, análisis de los datos relevados en función de la grilla, fundamentación de los mismos a partir de la lectura y análisis de la bibliografía revisada, conclusiones a las que arriban. Incorporar una breve reflexión crítica de la experiencia del trabajo de campo realizado.
  ü Presentación del informe en papel y en forma digitalizada en un CD, el mismo deberá ser adjuntado al trabajo escrito presentado.
  
  Referencias bibliográficas
  Ø Anijovich, Rebeca ( 2007). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Editorial Paidós. Argentina.
  Ø Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Buenos Aires: Paidós.
  Ø Birgin, A. (2001). Introducción. En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela?, pp. 11-16. Buenos Aires: Manantial.
  Ø Blejmar, B. (2001). De la gestión de resistencia a la gestión requerida. En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela?, pp. 35-64. Buenos Aires: Manantial.
  Ø Cantero, G. (2000). La gestión escolar en condiciones adversas: Contradicciones del poder y futuros posibles. En: Fleming, Th. y Senén González, S. (comps), Reformas educativas en Argentina y Canadá. Trama social, gestión y agentes de cambio, pp. 21-64. Buenos Aires: Biblioteca Norte-Sur.
  Ø Cantero, G., Celman, S. y otros (2001). Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela. Buenos Aires: Santillana.
  Ø Fernández, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
  Ø Frigerio, G. y Poggi, M. (1996). El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires: Santillana.
  Ø Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Buenos Aires: Troquel.
  Ø Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, mimeo.
  Ø Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas.
  Ø Puiggrós, A. y Dussel, I. (1999). Fronteras Educativas en el fin de siglo: Utopías y distropías en el imaginario pedagógico. En: Puiggrós, A. (comp.), En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, pp. 7-24. Buenos Aires: Homo Sapiens.
  
  [1] Certeau, Michel de (1980) Línvention du quotidien. 1. Arts de faire, París, Gallimard (ed) cast: La invención de lo cotidiano. 1: Artes del hacer, México, Universidad Iberoamericana, 1999.